استراتجيات تعليم القراءه لذوي صعوبات تعلم

بسم الله الرحمن الرحيم

استراتجيات  وطرق تعليم القراءه لذوي الاحتاجات الخاصه
1- الطريقة التركيبية
تبدأ من الجزء الى الحرف وثم نضم الاجزاء الى بعضها لتكون "كلمة" (من الجزء الى الكل ) وتتم كما يلي:
1.يشير المعلم الى الاحرف حرفا حرفا ويذكر اسماءهاويردد الطلاب من بعده الاصوات حتى حفظها .
2. تعليم الاصوات مع الحركات نبدأ نركب صوت مع حركة ( الحركات الثلاثة)
ثم ينتقل المعلم الى تعليم مقاطع تنتهي بحروف المد .
من المقاطع نركب كلمات ونقرأها.
وبعد اكتساب قراءة الاحرف والحركات والكلمات نستطيع قراءة جمل من كتاب او من جريده .
ثم ننتقل الى قراءة قطع.
ان الطريقة التركيبية تشمل ما يلي:
الحرفية :-
طريقة تعلم اسماء الاحرف وشكلها يجب ان يتعلم نطقها وكتابتها (ب- باء وليس اب ) . يجب ان يكتب حرف الالف وليس كلمة الف وبترديد اسماء الاحرف وحفظها يحصلون على معرفة احرف اللغة العربية كلها (اسم الحرف الصحيح ) . وهذه العملية تتم على عدة دفعات (ببالتقسيط المريح) البداية من الالف حتى الحاء وبعدها زيادة على هذا ايضا خمس احرف ايضا حتى يصل الى تعلم جميع الاحرف.
الطريقة الصوتية :
-هي طريقة تلي الطريقة الحرفية وتكملها وتساعد على معالجة الصعوبة الناشئة من البدء بتعلم الحروف وتراعي خصائص الحروف الصوتية للغة العربية حيث يتم فيها تعلم اصوات الحروف وشكلها مقروءة مع الحركات الثلاث . 
ب + فتحه = بَ 
ب + ضمه = بُ 
ب + كسرة= ب ِ
الطريقة المقطعية :- 
يتم بواستطها تدريب الطالب على رسم حروف المد ( العلة أ،و،ي ) مقترنة باصواتها مثل ك أحمد، ولد يمامة.
وهذه الطريق تتم كما يلي :- 
تعليم اصوات الحروف واشكالها مقروءة بحرف المد . 
تكوين مقاطع سبق التدرب على نطق الحروف ورسمها وضبطها .
نكوين كلمات من المقاطع مع التدريبا على الرسم والنطق والمضبوط .
نكوين الجمل من الكلمات مع التدريب على النطق ورسم الكلمة .
مزايا الطريقة التركيبية :
تتماشى هذه الطرق مع منطق الاشياء وهو البدء من الجزء والانتهاء بالكل اذ ان الحرف او الصوت هو جزء الكلمة .
تساعد على التعرف بالاصوات والحروف وكتابتها بالشكل الصحيح .
تركز هذه الطرق على الضبط (حركات الاحرف) منذ البداية مما يساعد على النطق الصحيح للكلمات وايضا تشكيلها .
هذه الطريقة سهلة التعليم فالحروف العربية 28 حرف يتمكن الطفل من معرفتها خلال وقت قصير لينطلق بعد ذلك الى مرحلة تكوين الكلمات. 
لا تستدعي ادوات مكلفه او خاصة كوسائل معينة اوغيرها . 
عيوب الطرق التركيبية
تناقض وتخالف عملية الادراك الطبيعي للاشياء لانها تبدأ من الجزء (الحرف او الصوت او المقطع ) ثم تنتقل الى الكل وهو الكلمة . 
تبدا بمجهول وتنتهي بمجهول تبدا بتعليم الحرف او صوته وصولا الى شكله والحروف هي شيء مجهول بالنسبة للطفل من حيث شكلها(مدلولاتها)، مع ان القاعدة التربوية تقوم علىالبدء بالمعلم ومن ثم الوصول للمجهول . 
هذه الطريقة لا تثير الدافعية لدى المعلم فهي تبدأمن أشياء لا معنى لها عند الطفل ولا تثير رغبة في التعلم .
المتعلم حسب هذه الطريقة يفصل بين الشكل المعنى ويركز على النطق الصحيح لكل حرف على حدة ثم ينتقل الى الحرف الثاني
ويترتب على ذلك شيئان : 
البطء في القراءة 
اهمال المعنى سواء على مستوى الكلمة او الجملة وبهذا نكتسب دقة النطق ولكن ايضا نخسر سرعة التعرف وربط الرموز الكتابية بمدلولها.
الترتيب الذي تيسر عليه تعلم الحروف ( ا ب ت ث ج ح خ ----) يهتم ويراعي عاملا واحدا وهو توالي الحروف المتشابهة في الرسم ويهمل التدرج في السهولة أي من الحروف البسيطة في الرسم الى الصعبة (ان الحرف ث هو رقم 4 في التدرج وعلى الرغم من ذلك فهو يشبه الحرف ن الذي يقعفي التدرج 24) والتدرج من ناحية الصوت ليس بصحيح من السهل الى الصعب (ج-ث-ر) من الحروف الصعبةاي عملية التواكب بين الحروف غير تربوية.
الطريقه التحليلية –الكلية
تسير الطرق التحليليه في اتجاه عكسي للطرق التركيبيه حيث تبدأ هذه الطرق بالكل وتنتهي بالجزء وتسمى بالطريقه الكليه او بالطريقه التحليليه. فبعد تعلم الكل تنتقل هذه الطريقه الى المرحله التاليه وهي تحليل هذا الكل الى أجزائه. ونتيجه لاختلاف مفهوم الكل لدى التربويين 
تنوع الطريقة التحليلية:
طريقه الكلمه:- والتي يعتبرها البعض كلاً فهي الوحده الصغرى التي يتكون منها الكلام.
طريقه الجمله:- التي يعتبرها البعض الاخر كلا وان الكل لا يتحقق بالكلمه وانما يتحقق بالجمله التي تعد كلاماً له معنى مكتمل.
الخبره :- هناك من يعتبر ان طريقه الخبره هي الكل فلا بد ان يكون هناك عملا متكاملا لا كلمه ولا جمله.
.القصه:- هناك طريقه القصه فان القصه زياده على كونها كلا فهي كل مشوق وجذاب.
خطوات الطريقه التحليليه..
تبدأ بالكل(كلم\جمله\خبره\قصه).
تحليل الكل الى وحدات اصغر فيبدأمن القصه يحللها الى جمل,كلمات,مقاطع,حروفواصوات.
تعليم الحروف صوتاص وضبطاً وشكلا.
تكوين الكلمات من الحروف المتعلمه.
تكوين الجمل من الكلمات

الطريقه  التحليليه:
طريقةالكلمه:- تعتمد بالبدء بالكلمه والمؤيدين يقولون ان هذه العمليه (البدء بالكلمه )اسهل من البدء بالحرف.
اذ يوجد للكلمه معنى(طابه),اكثر من كلمه على حرف الباء من عالمه . فصفات الكلمه اوضح من الحرف والكلمه اقرب الى طبيعه عمليه القراءه فنحن لا نقرأ حرفا حرفا ولا صوتا صوتا وثم نضم مجموعه الحروف او الاصوات لنكوّن منها كلمه وانما نقرأفي وحدات كليه ذات معنى وهي الكلمات والقطعه الواحده. للعين بطبيعتها متسع لتشمل كلمه وجزء من كلمه أخرى او اكثر.
خطوات طريقه الكلمه:-
تقديم مجموعه من الكلمات المألوفه للطفل ومقروءه بصورها. المقصود الصوره والكلمه تحتها. وهي تكون اساس البدء من المعلوم (الرسم والصورة الصوتيه) وصولا للمجهول ( الرسم الكتابي)ويشترط ان يكون هذا المعلوم سهلا في الشكل الكتابي قابلاً للبناء عليه واتخاذه اساسا لتكوين كلمات ذات علاقه به {جار,نار,فار}. ليتم التمهيد لمرحله الجمله وبعد الانتقال من الكلمه الاولى وبعد ان نتأكد بان التلميذ حفظها شكلا وصوتا ننتقل الى الكلمه الثانيه والثالثه.

بعد ان يتم تعليم الطالب مجموعه الكلمات ذات العلاقه والتي يتم التعرف عليها ننتقل للمرحله التي تليها تكوين الجمل والعبارات.(كتاب صف الاول).
وبعد ان يصبح لديه رصيد من الكلمات والجمل التي فيها احرف مختلفه من حيث موقعها في الكلمه وادرك الطالب تعلم اوجه الشبه والاختلاف والاصوات ننتقل الى المرحله التاليه...
مرحله التحليل _يبدأ الطفل بالتقطيع وذلك بتقطيع الكلمه الى اجزاءها أي الحرف والصوت ويتدرب على نطقها نطقاً ورسماً وضبطاً ( بالحركات.

 طريقةالجمله:-
تعتمد هذه الطريقه على نفس الاساس الذي تعتمده طريقه الكلمه وحسب هذه الطريقه تتم عمليه التعليم بواسطه الوحده الكليه( الجمله). انصار هذه الطريقه يعتبرون الجمله وحده كلية ذات معنى وليس الكلمة فالجملة افضل من الكلمه لان معناها اوسع واوضح.
خطوات طريقه الجمله:-

تختلف عن طريقه الكلمه بنقطه البدء. فبدلا من البدء بكلمه منفرده نبدأ بجمله تعرف الطفل على شكل الجمله ويربط بين المعاني ,بعد استيعاب الجمله ننتقل الى جمل اخرى وعاده تكون الجمل قريبه من حياة الطفل ومألوفه

طريقة فيرنالد

يستعين أسلوب فيرنالد بحواس متعددة القراءة والكتابة. وقد شاع أن يعرف هذا الأسلوب بالمختصرات VAKT إشارة إلى أربع حواس يستعين بها ها الأسلوب هي حواس البصر والسمع والحركة واللمس. وقد استعمل هذا الأسلوب من قبل غريس فيرنالد وزميلاتها في عيادة المدرسة التابعة لجامعة كاليفورنيا في عام 1920م. وقد قصد به أساساً تعليم الطلاب الذين يعانون صعوبات حادة في تعلم وتذكر الكلمات عند القراءة، والذين ليس لديهم إلا مخزون محدود من الكلمات البصرية، والذين لم تنفع معهم أو تجد معهم الأساليب الأخرى. ويصنف هذا الأسلوب ضمن الطريقة الكلية في تعليم القراءة .

تتكون طريقة فيرنالد من أربع خطوات يمر بها الطلاب في تعليمهم تعرف الكلمات غير المعروفة لهم. وتعد الخطوة الأولى أكثرها أهمية لأنها تتطلب أسلوباً متعدد الحواس وتستعين بأسلوب الخبرة اللغوية . وينتظر من الخطوة الرابعة أن يقرأ الطلاب الكتب ويقدرون على تعرف الكلمات غير المعروفة بالاستعانة بالسياق من جهة، وبالاستعانة بوجه الشبه بين بعض أجزاء منها وبين أجزاء المفردات المعروفة لهم من جهة أخرى .

المرحلة الأولى: وعمادها الخطوط العريضة التالية:

1- من رغبة الطالب في التعلم: أخبر الطالب بأنك ستتعامل معه بتقنية لتعلمه قراءة الكلمات التي لا يعرفها وأنها كانت ناجحة في تعليم طلاب آخرين لم يتمكنوا من النعلم بطرق أخرى.

2- اختر كلمة للتعلم: أطلب من الطالب أن يختار كلمة(بصرف النظر عن طولها لا يستطيع قراءتها ولكنه يرغب في تعلمها. ناقش معنى الكلمة وانتبه إلى عدد مقاطعها.

3- اكتب الكلمة: اجلس إلى جانب الطفل واجعله يراقب ويصغي بينما أنت: تنطق الكلمة وتكتبها بخط عريض (قلم فلوماستر) على ورقة غير مسطرة بحيث يكون حجم الكلمة بحجم الكلمات التي تكتب على السبورة. انطق الكلمة وأنت تكتبها ثم انطقها ثانية وأنت تحرك إصبعك ببطء تحت الكلمة، مطابقاً بين حركة الإصبع وموقع الحرف (الصوت) في الكلمة.

4- نمذج تتبع الكلمة: نمذج للطالب كيف يتتبع الكلمة ليتعلمها . لا تشرح العملية ولكن قل ببساطة للطالب: أنظر إلى ما أفعل ، وأصغِ لما أقول.

أ. انطق الكلمة على مسمع من الطالب وبصره.

ب- تتبع الكلمة مستخدماً إصبعاً أو اثنين، على أن يلامس الإصبع الورقة للحصول على التنبيه اللمسي. وعند تتبعك للكلمة أنطق الكلمة. وتؤكد فيرنالد عند مناقشة هذه العلمية أهمية نطق الطفل لكل جزء من الكلمة عند تتبعها، فمثل هذا ضروري لتأسيس الصلة بين صوت الكلمة وشكلها مما يؤدي إلى أن يتعرف الطالب الكلمة من مجرد رؤيتها.

ج- انطق الكلمة ثانية عدة مرات واجعل الطالب بعد ذلك يمارس هذه العملية.

5- تابع إلى أن يحدث التعلم: اجعل الطالب يستمر في تتبعه للكلمة إلى أن يعتقد بأنه أصبح قادراً على كتابة الكلمة من الذاكرة.

6- استكتب من الذاكرة: عندما يشعر الطالب أنه مستعد، أبعد النموذج واجعل الطالب يكتب الكلمة من الذاكرة ناطقاً بالكلمة وهو يقوم بكتابتها، فإذا ارتكب الطالب خطأ في كتابة الكلمة أو تردد مطولاً بين الحروف أوقف الطالب فوراً، اعرض نموذج الكلمة المكتوبة واجعله يتتبع الكلمة، وينبغي أن يكتب الطالب الكلمة من الذاكرة كتابة صحيحة ثلاث مرات متتالية على الأقل.

7- احفظ الكلمة: بعد أن يتمكن الطالب من كتابة الكلمة 3 مرات بشكل صحيح يقوم الطالب بوضع الكلمة في بنك الكلمات الخاص به.

8- استكتب الكلمة : بعد مضي أربع وعشرين ساعة من تعلم الكلمة كما سبق يطلب من الطالب أن يكتبها ويقرأها للتأكد من استمرار تعلم الطالب لها للعمل على تثبيتها في ذاكرته.

وتقرير فيرنالد أنه بعد أن يكتشف الطالب قدرته على كتابة الكلمات ننتقل به إلى كتابة القصة. وعندما يأخذ الطالب في كتابة القصة ويصل على كلمة لا يستطيع تهجئتها يعاد اللجوء إلى عملية تتبع الكلمة وبعد أن يتقن الطالب كتابة الكلمة وقراءتها تُكرر قراءته للقصة لتعلم الكلمات الجديدة فيها بشكل متقن وضمن سياق القصة.

المرحلة الثانية: يقوم المعلم في هذه المرحلة بكتابة الكلمات للطالب بخط اليد وبالحجم المعتاد ، وينظر الطالب إلى الكلمة ناطقاً بها ومن ثم يكتبها دون النظر إليها ناطقاً بكل مقطع من الكلمة وهو يكتبها من الذاكرة. أما الكلمات التي يتم تعلمها في هذه المرحلة فهي كالكلمات التي يتم تعلمها في المرحلة الأولى، حيث يتم الوصول إليها من الكلمات التي يذكرها الطالب ويقوم بكتابة قصصه. ويستمر بنك الكلمات يقوم بوظيفته كمصدر للطالب مع الفارق وهو استخدام صندوق تحفظ فيه الكلمات بمجرد أن يبدأ المعلم كتابتها بخط عادي.

المرحلة الثالثة: يتقدم الطالب إلى المرحلة الثالثة عندما يكون قادراً على التعلم من الكلمات المكتوبة دون حاجة لأن يكتبها. ويقوم الطالب في هذه المرحلة بالنظر إلى الكلمات غير المعروفة والمعلم ينطق بها . ثم ينطق بها الطالب ويقوم بكتابتها من الذاكرة. وتعتقد فيرنالد أن الطالب خلال هذه المرحلة ما يزال ضعيفاً في قدرته القرائية ولكنه يقوى على تعرف الكلمات الصعبة بعد كتابتها مرة واحدة.

يصار إلى تشجيع الطالب في هذه المرحلة على قراءة ما يرغب في قراءته وبأكبر قدر يستطيعه أما الكلمات غير المعروفة فتلفظ له، وعند الانتهاء من القطعة يتم تعلم الكلمات باستخدام التقنية المشار إليها في الفقرة السابقة.

المرحلة الرابعة: يكون الطالب قادراً في هذه المرحلة على تعرف الكلمات الجديدة من مجرد تشبهها لكلمات أو أجزاء الكلمات التي يعرفها مسبقاً. وقد يكون الطالب بحاجة في بداية الأمر إلى لفظ الكلمة وكتابتها على ورقة بهدف المساعدة على تذكرها، ولكن ذلك يصبح غير ضروري في نهاية هذه المرحلة. ويستمر الطالب في قراءة الكتب التي يرغب فيها، أما عند قراءته كتباً علمية أو مادة صعبة ، فإنه يوجه نحو تجزئة الفقرة ووضع خط خفيف تحت الكلمات التي لا يعرفها ويصار بعد ذلك إلى مناقشة هذه الكلمات لتعرفها وتعرف معناها قبل قراءتها.

تفيد الشواهد الاختبارية بأن هذه الطريقة تقدم دعماً قوياً لذوي الصعوبات الشديدة في تعلم تعرف الكلمة غير أنه مع نجاح هذا الأسلوب مع هذه الفئة من الطلاب إلا أن المراحل الأولى تبدو مستهلكة لوقت المعلم والطالب على حد سواء وعلى هذا فإنه لا يستعان بهذا الأسلوب إلا عندما لا تجدي الأساليب الأخرى.( راضي الوقفي، 2003)

  طريقة جلنغهام - ستلمان

يمكن تصنيف أسلوب جلنغهام/ستلمان (Gillinghum – Stillman ) كأسلوب منهجي في تعليم القراءة وفق الطرق التي تأخذ بتعددية الحواس، وقد غلب عليه أن يعرف بالمختصرات VAKT ويمكن النظر إلى هذا الأسلوب كأسلوب يستخدم الطريقة الصوتية في تعرف الكلمات في البداية ثم يستخدم الطريقة الكلية كوسيلة لدعم قيمة تعرف المعنى في القراءة وكوسيلة لتعلم نعرف الكلمة كذلك. ويلتقي هذا الأسلوب مع أسلوب فيرنالد السابق الذكر في كونه يستهدف تلبية حاجات الطفال غير القادرين على تعلم القراءة بالأساليب الصفية العادية وبخاصة ذوو صعوبات التعلم. ويتضمن هذا الأسلوب تكرار الربط بين صورة الحرف (أو الكلمة) وصوته، وكيفية استخدام النطق أو شعور اليد عند إخراجه. ويمكن استخدامه مع طلاب من الصف الثالث وحتى الصف السادس من ذوو القدرات المتوسطة أو فوق المتوسطة والذين يتمتعون بحواس جيدة. ويمكن مع إجراء بعض التعديلات استخدام هذا الأسلوب مع طلاب في صفوف أدنى أو أعلى من الصفوف المذكورة.

الإجراءات: قوام هذا الأسلوب تعليم الطلاب كيفية تعرف الكلمات بتعليمهم تعميمات صوتية وكيفية تطبيق هذه التعميمات في القراءة والهجاء . ويستخدم هذا الأسلوب كأسلوب قائم بذاته في تعليم القراءة والهجاء والخط لمدة سنتين على الأقل، ويطلب من الطلاب مبدئياً أن يقرأوا فقط المواد الموضوعة لتنسجم مع هذا الأسلوب. أما أية معلومات مكتوبة تتناول مجالات تعليمية أخرى فتُقرا للطلاب. يتم تقديم الأسلوب بمقدمة تناقش فيها أهمية القراءة والكتابة والإشارة إلى وجود بعض الطلاب ممن يصعب عليهم تعلمها عن طريق أسلوب الكلمة الكلية وكيف أن هذا الأسلوب قد نجح في تعليم طلاب آخرين. ثم يصار بعد ذلك إلى إعطاء سلسلة من الدروس تبدأ بتعليم اسماء الحروف وأصواتها ، وتعلم بعض الكلمات بمزج الأصوات وقراءة جمل وقصص.

تعليم الحروف والأصوات: يستخدم في تعليم أسماء الحروف وأصواتها والارتباط القائم بين الحواس البصرية والسمعية والحركية . ويتطلب تعليم العلاقة بين الصوت والرمز قيام الطالب بثلاث ارتباطات:

1- الربط في القراءة: يعلم الطلاب ربط الحرف المكتوب بأسمه ومن ثم صوته. فالمعلم يبدأ بعرض الحرف ويذكر اسمه ثم ينتقل إلى تعليمهم صوت الحرف.

2- الربط في التهجئة الشفوية: يعلم الطلاب كيف يربطون الصوت الشفوي باسم الحرف، ولكي يتم ذلك ينط المعلم الصوت ويطلب من الطلاب إعطاءه اسم الحرف مقابل لذلك الصوت.

3- الربط في التهجئة الكتابية: يتعلم الطلاب كتابة الحرف من خلال ما يقوم به المعلم من نمذجة للحروف وتتبع الطلاب الحروف ونسخه وأخيراً كتابته من الذاكرة. ويقوم الطلاب بربط صوت الحرف بالحرف المكتوب وذلك بأن يوجههم المعلم إلى أن يكتبوا الحرف الذي يعطي الصوت الذي ينطقه.

ولابد عند تعليم هذه الارتباطات من مراعاة ما يلي:

· تقديم الحرف عن طريق كلمة مفتاحية ويستحسن البدء بكلمات ذات الحروف غير متصلة ( مثل كلمة درس عند تعليم الحرف "د" وصوته وكلمة ورق عند تعليم الحرف "و" وصوته).

· تمييز ألوان حروف العلة (أحمر مثلاً) عن الحروف الصحيحة (أبيض مثلاً) وعن الحركات (أصفر مثلاً) استخدام البطاقات في تقديم الحروف وفي التمرين على صوت الحرف وتعرف شكله.

·   يطبق إجراء تعليم الكتابة في تعلم أي حرف جديد وذلك بأن:

-         يكتب المعلم الحرف.

-         يتتبع الطالب الحرف.

-         يكتب الطالب الحرف من الذاكرة.

تعليم الكلمات: بعد أن يتقن الطلاب عدداً مناسباً من الحروف (10 حروف مثلاً ) يأخذ المعلم في دمج هذه الحروف لتشكل كلمات. ويصار إلى حفظ الكلمات التي تتشكل من هذه الحروف في صندوق الكلمات بعد كتابتها على بطاقات بيضاء كما يعلم الطلاب قراءة هذه الكلمات وتهجئتها.

لتعليم دمج الحروف وقراءتها توضع بطاقات التمرين المكتوب عليها الكلمات على الطاولة أو توضع في لوحة جيوب. كما يطالب الطلاب بإعطاء أصوات الكلمات بالترتيب مكررين هذه العلمية مرات متعددة بسرعات متزايدة ثم ببطء إلى أن يستطيعوا نطق الكلمة . ويستخدم هذا الإجراء في تعليم الكلمات الجديدة ، وتستخدم النشاطات التمرينية والنشاطات المؤقتة في تدريب الطلاب على قراءة هذه الكلمات.

أما فيما يتعلق بتعليم الهجاء فإنه يصار إلى تحليل الكلمات إلى مكوناتها الصوتية بعد بضعة أيام من تعليم دمج الحروف . وعلى هذا فالمعلم عند تعليمه الهجاء يلفظ الكلمة التي يستطيع الطلاب قراءتها بسرعة أولاً ثم ببطء ويسأل الطلاب بعد ذلك: ما الصوت الأول الذي سمعتموه؟ ما الحرف الذي ينطق ذا؟ ثم يقوم الطلاب بإبراز بطاقة الحرف وعند إبراز جميع البطاقات التي تكون كلمة (درس) يقوم الطلاب بكتابة الكلمة. ويصر واضعاً الأسلوب على أهمية هذا الأسلوب لتعليم التهجئة. وبعد أن يلفظ المعلم كلمة (درس) :

-         يكرر الطالب

-         يسمي الطالب الحرف

-         يكتب الطالب مسمياً كل حرف

-         يقرأ الطالب : دَ       دَرَسَ          دَرَسَ          دَرَسَ

ويطلق على هذا الإجراء التهجئة الشفوية المتوافقة . ويعلق واضعاً الطريق بأنه بعد بضعة أيام من التمرين على الدمج والتهجئة الشفوية ينبغي جعل الطلاب يدققون أخطاءهم, وعندما تقرأ كلمة خطأ يتعين الطلب من الطالب تهجئة ما ينطق به ومقارنته مع الكلمة المكتوبة. وعندما يخطئ الطالب في تهجئة كلمة كتابياً يترتب على المعلم كتابة الكلمة كما تهجاها الطالب ويقول للطالب: اقرأ هذا( مثلاً قال بدلاً من قل ) فيقرأ الطالب : قال، المعلم: صحيح ولكنني أمليت عليك : قل.

ومع استمرار تعلم الطالب كلمات جديدة وتمرنه عليها، فإنه يتعلم أيضاً ارتباطات جديدة بين الصوت والصورة. ومع تزايد تقديم البرامج يصار إلى إضافة كلمات جديدة إلى صندوق الكلمات ومن الأمثلة على الدروس اليومية من 45-60 دقيقة كما يلي :

o  ممارسة الربط في القراءة بالنسبة للصوت والصورة في الكلمات التي عُلّمت.

o  ممارسة الربط في التهجئة الشفوية بالنسبة للصوت والصورة الكلمات التي عُلّمت.

o  ممارسة الربط في التهجئة الكتابية بالنسبة للصوت والصورة في الكلمات التي عُلّمت.

o  التمرين على الكلمات لغايات القراءة.

o  التمرين على الكلمات لغايات التهجئة والكتابة.

الجمل والقصص: عندما يستطيع الطلاب قراءة وكتابة كلمات من ثلاثة أصوات يبدأ بقراءة الجمل والقصص. ويبدأ ذلك بقراءة قصص قصيرة دقيقة البناء . وتمارس قراءة هذه القصص بشكل صامت إلى أن يعتقد الطلاب بقدرتهم على قراءتها قراءة جهرية وصائبة. ويمكنهم مع ذلك في أثناء القراءة الصامتة طلب مساعدة المعلم حيث يمكن أن يلفظ بعض الكلمات التي تشذ عن القواعد الصوتية ( مثال الشمس بالنسبة لأل الشمسية ) أو يلمح للطالب كيفية نطق الكلمات الصوتية العادية. ثم يقرأ الطالب القصة قراءة جهرية بحيث يراعى أن تكون القراءة معبرة. ثم يصار في نهاية الأمر إلى إملاء القصص على الطلاب، ومن المثلة على هذه القصص:

سامي رأى رامي . صافح سامي رامحي . لعب سامي ورامي . جاء يوسف . دعا سامي يوسف للعب . فرح يوسف . تعب سامي ورامي من اللعب . راح سامي ورامي ويوسف إلى البيت.

تعليقات: يستخدم أسلوب جلنغهام وستلمان تقنيات تعددية الحواس لإتقان الأصوات. ومع أن هذا الأسلوب يزود بوسائل منهجية لتعليم الأصوات إلا أنه يمكن إبداء عدة تحرزات:

أولها أن الطريقة تقتضي من الطلاب تعلم كل من أسم الحرف وصوته بشكل منفصل، إذ أن أصوات الحروف تعلم في القراءة منفصلة عن أصواتها في التهجئة حيث يكرر تعليم أسماء الحروف ، ويعد تعلم نوعين من الارتباطات والفصل الزمني بين تعلم أسماء الحروف وتعلم أصواتها أمراً مربكاً للطلاب.

وثانيها الانتقاد الذي يوجه إلى المواد القرآنية من حيث كونها غير ملذة ودقيقة البناء مما يجعلها تفارق النصوص الطبيعية وتدعو إلى إعطاء الطلاب فكرة مشوهة عن عملية القراءة .

وثالثها ما تستدعيه من التزام أساسي من جانب المعلم والطلاب مدة لا تقل عن سنتين بخمس جلسات كل أسبوع.( راضي الوقفي, 2003)

الطرق الصوتية

وهي الطرق التي تعتمد على الوحدات الصوتية أو الحروف كأساليب علاجية للأطفال الذين يعانون من صعوبات قرائية ومنها طريقة مونرو Monro وطرقة جلنغهام وطريقة هيح كيرك :-

طريقة مونرو :

أن هذه الطريقة اعتمدت بشكل أساسي على التركيز الصوتي والتدريب المتأتي المتكرر والمتنوع، وهذه الطريقة من أشهر الطرق التي استخدمت كأسلوب علاجي في تعليم الأطفال الذين يعانون من صعوبات قرائية أن بعض الأطفال من يخطأ في نطق الحروف المتحركة والساكنة، وهناك من يعاني من صعوبة في الربط بين المز المكتوب والصوت المنطق للحرف، ومنهم من يعاني من صعوبة في تتابع أصوات الحروف واتجاه الرمز المكتوب لها من اليمين إلى اليسار. وتتلخص هذه الطريقة بما يلي :

-   التدريب على التمييز بين الأصوات ، حيث يعمل المعلم بطاقات تحتوي على صورة بنفس الحرف الساكن أو نفس الحرف المتحرك ويبدأ من البسيط إلى الأصعب حيث تبدأ بالحروف غير المتقاربة في الأصوات وبعدها الأصوات الأكثر تقارباً مثل ( س، ص ).

-   الربط بين الحرف وصوته الشائع ، ويمكن أن يتبع في البداية ومن ثم جمع أصوات الحروف ليكون الكلمة.. إن عملية التتبع تساعد المتعلم على معرفة الاتجاه الصحيح في قراءة الكلمات من اليمين إلى اليسار. (قحطان الظاهر, 2004)

طريقة هيج- كيرك – كيرك للقراءة العلاجية:

لقد تم تطوير هذه التدريبات والتمارين للأطفال المتخلفين عقلياً من فئة القابلين للتعلم في مدرسة للتدريب في ولاية متشجان الأمريكية ( كيرك Kirk 1936م ) فقد طور نظام القراءة الصوتية بطريقة منظمة باستخدام المبادئ التي تعرف الآن بالتعلم المبرمج Programmed instruction . إن وصفاً للتدريب الأول قد يعتبر كافياً لتوضيح هذا النظام.

التدريب الأول : صوت الحرف المتحرك القصير ((a)) يتم تعليمه مع الحروف المتحركة.

وقد قسم كل تدريب إلى أربعة أقسام مع إحداث تغييرات بسيطة في كل قسم. ففي القسم الأول يتم تغيير الحرف المتحرك مقل m-at ، f-a-t ، s-at وفي القسم الثاني يتم تغيير الحرف الخير فقط مثل s-a-m ، s-a-p . وفي القسمين الثالث والرابع يتم تغيير الحرف المتحرك الأول والأخير.

ولقد استخدم هذا النظام منذ عام 1936م دون تنقيح. ويؤكد المؤلفان بأن هذا النظام الصوتي المبرمج ليس طريقة لتدريس جميع الأطفال القراءة. ولقد ذكر كيرك وكيرك Kirk and kirk أن التدريبات قد بينت وصممت للأطفال الذين يحتاجون لأسلوب منظم يسير خطوة خطوة من أجل تطوير الاستقلالية في قراءة الكلمات.(السرطاوي, والسرطاوي,1988)

وجدير بالذكر ومن خلال الزيارات الميدانية المتكررة لمؤسسات التربية الخاصة في أكثر من بلد وأن أشهر الطرق المستخدمة في مجال التربية الخاصة بشكل عام وصعوبات التعلم بشكل خاص هي الطريقة التركيبية التي تتكون من :

-         طريقة البدء بالحروف الهجائية تسمية وكتابة:

ويفترض أن يكون هناك تدرج من السهل إلى الصعب ومن المحسوس من خلال عرض أشياء مألوفة للطفل تبدأ بالحروف المراد تعلمه مع التنوع بالمثيرات ثم كتابته وبعدها ينتقل إلى تسمية الحروف مشكلاً بالحركات مثل بَ (با) وبُ (بو) وبِ ( بي) وبْ (إب).

ثم تتدرج بالحروف ويمكن أن نوصل الحروف ببعضها وخاصة التي تعلمها فتبدأ بحرفين ثم نتدرج إلى ثلاثة حروف ويمكن أن نشكل من الكلمة احتمالاتها مثل كلمة رحم يمكن تشكل حمر، رمح، مرح، حرم، وهكذا بما يتناسب مع الطفل.

ويمكن للمعلم أن يعمل الحروف بكروت مناسبة ويمكن تلوينها للتسويق، ويطلب من الطفل تسمية الحروف وجمعها وتشكل كلمات ، وتغيير الكلمة نفسها إلى أشكال مختلفة وتكون هذه الكلمات بمعاني مختلفة أيضاً، والباب مفتوح أمام المعلم لاختيار الأنشطة المناسبة وفق قدرات وميول المتعلم و الظروف المعاشة في المؤسسة التعليمية.

     الطريقة الصوتية :

ويجري فيها ربط صوت حرف الكلمة بالكلمة على أن يبدأ بالحرف منفصلة ثم يصار إلى دمجها معاً مثل كَ- تَ- بَ ثم الدمج لتصبح كَتَبَ ، ورَ- سَ- مَ لتصبح بعد ذلك رَسَمَ ، ويفضل اختيار الكلمات البسيطة المعروفة والمألوفة للمتعلم، ويراعى النقاط التي سبق أن أشرنا إليها وهو البدء بالسهل البسيط شريطة أن يعطي المتعلم الوقت الكافي للتعلم الصحيح، وهذا من شانه أن يسهل أو يقلل من صعوبة الذي يليه.

وقد تكون هذه الطريقة مهمة للأطفال ذوي صعوبات التعلم لأننا قلنا سابقاً أنه قد يكون هناك قصور في الوعي الصوتي نتيجة لخلل في شق سلفيوس من مناطق اللغة، وهذه الطريقة قد تساعد على تحسين الوعي الصوتي للمتعلم والذي يساعد على الوعي اللغوي.

وفي هذا السياق فقد اقترح كارلن ( Karlen ) خطوات لاستخدام الطريقة الصوتية كما جاء في الوقفي (1) وهي :

1- اختيار الكلمات : والمتمثل باختيار كلمات متشابهة في علاقات بين الصوت والرمز. اكتب كلمات المجموعة على السبورة ، أطلب من المتعلمين أن ينظروا إلى الكلمات وأنت تقرؤها لهم مثال: قام، قال، قاد، قاس وهي كلمات متشابهة بالصوت (ق) والطلب من المتعلمين أن يضعوا خطاً تحت الحروف المتماثلة في الكلمات ، ثم قم بوضع قائمة أخرى من الكلمات شريطة أن يكون من المخزون اللغوي الشفوي للمتعلم، وكلفهم بأن يضعوا الكلمات أخرى تتجانس وكلمات المجموعة، وأطلب التعرف على الكلمات التي تتجانس مع الصوت المستهدف للتعلم.

2- إبدال الصوت : يطلب من المتعلمين في هذه الخطوة تطبيق تعميماتهم الجديدة حول العلاقة بين الرمز والصوت لتساعدهم في تعرف الكلمات الجديدة ، اكتب كلمة بصرية على السبورة واكتب تحتها كلمة مشابهة للصوت المراد تعليمه مثال : نام ، نار اسأل المتعلمين ما أوجه الشبه بين الكلمتين ، ارجع الآن إلى قائمة الكلمات السابقة المكتوبة على السبورة التي تبدأ بالحرف (ق) واسأل المتعلمين عما يحدث لو بدلنا الحرف (ن) في كلمة "نام" بالحرف (ق) بقولك : تذكروا كيف نلفظ الكلمات التي تبدأ بالحرف (ق) ماذا تصير كلمة نام عندما تبدل الحرف (ن) بالحرف (ق) ..؟

كرر هذا الإجراء باستخدام كلمات أخرى جاعلاً المتعلمين كل مرة يلاحظون أوجه الشبه والاختلاف وبين لون الحرف والأصوات لتعرف الكلمات الجديدة التي تليها.

3- استخدام السياق : وهو استخدام الكلمات التي تعلمها المتعلمون في الخطوة الثانية ووضعها في جمل ويطلب من المتعلمين قراءتها وإذا لم يتذكروا الكلمات الجديدة فعليهم أن يفكروا في كلمة لها معنى في الجملة وتبدأ بالحرف "ق" وتنتهي هذه الخطوة بقراءة جمل أخرى تحتوي على كلمات جديدة تبدأ بالحرف "ق". ( قحطان الظاهر, 2004).

ا سلوب الخبرة اللغوية

تعتبر القراءة في أسلوب الخبرة اللغوية جزءاً واحداً فقط في سلسلة مراحل تطور التواصل الكلي، وتدمج بشكل تام مع كل من الاستماع والكلام والكتابة والتهجئة. وفي الواقع فإن القراءة تنمو وتتطور من خلال ما يفكر به الأطفال ويتحدثون عنه أكثر من إتباع نمط ثابت من التطور يتم تصميمه واستخدامه لجميع الأطفال.

وينبني أسلوب الخبرة اللغوية على الاعتقاد بأن الطفل يستطيع تعلم القراءة بفعالية أكثر إذا قدمت القراءة بطريقة تسمح للطفل بأن يمر عبر عمليات التفكير التالية:

1)   إن ما أفكر به أستطيع أن أتكلم عنه.

2)   ما ـكلم عنه أستطيع أن أكتبه ( أو يستطيع شخص آخر أن يكتبه) .

3)   إن ما أكتبه أستطيع أن أقرأه وكذلك يستطيع الآخرون.

4)   أستطيع أن أقرأ ما أكتب وما كتبه الآخرين لي.

وهكذا يرى الطفل عبر تلك المراحل القراءة بأنها نشاط لغوي. وامتدا لما يفكر به وما يتكلم عنه.

في حين أشار البعض بأن أسلوب الخبرة اللغوية يعتمد على ثلاثة افتراضات:

1)   يمتلك الأطفال خبرات وسوف يستمرون في امتلاك خبرات جديدة.

2)   يستطيع الأطفال التحدث حول خبراتهم.

3)   إذا كان الأطفال قادرون على كتابة ما يتحدثون عنه فقد يستخدم ذلك كأداة تعلم لتدريسهم القراءة.

ويعتبر أسلوب الخبرة اللغوية أسلوباً فردياً بدرجة كبيرة ، حيث يقرأ كل طفل في هذا الأسلوب ما يريد وهذا يعني بأن خبرات الطفل تمثل عنصراً أساسياً في تحديد مادة القراءة التعليمية المناسبة للطفل ، ويقد يذهب البعض إلى اعتبار ذلك عاملاً محدداً لهذا الأسلوب.

ويتمثل دور المدرس في زيادة وإغناء الطفل بحيث تصبح تلك الخبرات قاعدة واسعة وعريضة تساعد الطفل على التفكير والكلام والقراءة. وتتضمن برامج الخبرة اللغوية المنظمة نشاطات يومية من مثل الأعمال الفنية والرسم، والخبرات التي يكتسبها الطفل ( من الموضوعات التي يقرأها المدرس لطلاب الفصل ) والتدريب على الطباعة ومناقشة الموضوعات المهمة.

وتتضمن الأنشطة الأسبوعية الأفلام والخبرات الحسية المخطط لها ( من مثل التذوق والشم وتحسس الأشياء ، وغير ذلك ). والرحلات الميدانية وغير ذلك من الخبرات المتشابهة.( السرطاوي وآخرون,2001)

    القراءة المبرمجة Programmed Reading

إن معظم المواد القرائية المبرمجة قد صممت لتدريس مهارات القراءة من خلال أساليب منظمة ومتسلسلة بدقة كبيرة. ففي القراءة ، فإن معظم التعليم المبرمج يأخذ شكل الكتب العلمية ، والوحدات التعليمية الصغيرة والتي يطلق عليها الأطر. ويتطلب هذا من الطالب الاشتراك بفعالية ونشاط في عملية القراءة بالاستجابة لكل إطار، والتصحيح الفوري للاستجابات الصحيحة.